Happy end

Último dia de aula, já estamos na fase de reposição da greve. As provas do PAS já são passado. Hora da despedida, momento de relaxar e propor algo mais lúdico. A brincadeira é: divididos em grupos, os alunos precisam escolher um filósofo e, por meio de mímicas, fazer com os outros grupos adivinhem quem é. É uma forma de revisão informal de todo o conteúdo do ano e de verificar o quanto os alunos realmente absorveram. 

Os alunos entram fácil na brincadeira, mas, por aquilo que é encenado, dá para perceber o quão pouco eles aprenderam. Só para dar um exemplo: um grupo, com a intenção de apresentar Descartes, faz a pose clássica da figura do Pensador. Alguém sopra que a figura está no livro e, na hora da resposta, dois grupos não pensam duas vezes em apontar o filósofo em questão: Auguste Rodin! Um outro grupo encena o mito da caverna, mas, na hora de explicar o que eles quiseram representar, demonstram não ter a mínima ideia do que Platão queria dizer com aquilo.

A última turma é justamente aquela mais desinteressada, a que me referi no último post. Qual não foi minha supresa ao me despedir brevemente deles de receber como resposta uma saraivada de palmas? Ainda sob o impacto do gesto inesperado, me dirijo para a porta e, ao cruzar com uma aluna, uma das poucas que demonstravam algum interesse durante as aulas, ganho um sorriso e um desejo de "boa sorte". Tomei aquilo como um sinal de que a minha experiência com alunos do Ensino Médio estava apenas começando. Que assim seja!

   

It's fucking boring to death

Faltando poucas semanas para o PAS, não tive outra escolha a não ser dar aulas expositivas sobre o conteúdos dos dois livros - O discurso do método e o Crepúsculo dos Ídolos. Era uma questão de pragmatismo: propiciar aos alunos o mínimo de conhecimento necessário para que eles pudessem se sair bem na prova. Ia ser chato pacas... E foi!

O apelo ao PAS não comoveu a maioria dos alunos, que, diante da aula para lá de desinteressante, fez o que lhes é natural: desligou-se completamente do que estava acontecendo na sala. Tive, inclusive, uma fileira inteira de alunos dormindo ao mesmo tempo (uma "soneca sincronizada", brinquei). Em outra turma, que normalmente já não prestava atenção, fiz uma proposta mais ousada. Daria aula somente para aqueles interessados, que deveriam sentar-se perto de mim em uma roda, enquanto o restante da classe ficava livre para fazer o que quisesse. Apenas 5 ou 6 alunos vieram (de mais de 30).

O que me deixou mais puto foi ver que, em algumas provas do PAS, simplesmente não havia nenhuma questão sobre Descartes. Se tá no edital, deveria ser obrigatório cair alguma coisa. Afinal, se eu fosse aluno, ficaria indignado e pensaria duas vezes no ano seguinte se iria perder meu tempo lendo um livro inteiro à toa.    

Everything's Ruined

No planejamento do professor titular da disciplina, o 4º bimestre estava reservado para os livros exigidos no PAS: O discurso do método (2º ano) e Crepúsculo dos Ídolos (3º ano). Achei a proposta perfeita, pois possibilitaria não só o aprofundamento no pensamento dos autores como também o contato direto com os argumentos utilizados.

Seria também a oportunidade perfeita para propiciar aos alunos uma experiência de leitura. Ao contrário do professor titular, que traria em um Power Point trechos selecionados do texto para serem lidos e debatidos na sala, eu combinei com os alunos que eles fariam a leitura integral do texto. A ideia era que, a cada aula, eles lessem em casa partes do texto e escrevessem um diário da leitura, não com um resumo das ideias ou coisa parecida, mas que registrassem a experiênca mesma da leitura: o que eles sentiam diante do texto, as dúvidas, as palavras desconhecidas, etc. 

Como forma de incentivá-los e conscientizá-los da importância da leitura, dediquei uma aula inteira a discutir o tema. Levei dados da pesquisa Retrato da leitura no Brasil, para, a partir daí, promover o debate sobre a nossa relação cotidiana com os livros, mostrando os autores preferidos, a frequência de leitura, etc. Também exibi o trecho de uma fala do professor Clóvis de Barros Filho que, de uma maneira bem provocativa, tenta exortar seus alunos a lerem umas páginas de Kant (clique aqui para assitir).

No melhor estilo professor-que-dá-tudo-mastigadinho, citei todas as possibilidades de conseguir o livro: dei o preço médio nas livrarias, fiz uma pesquisa nos sebos próximos à escola, que possuíam os dois títulos a preços acessíveis, indiquei a biblioteca da própria escola, etc. Além disso, mandei uma boa edição em PDF para ser distribuída eletronicamente entre os alunos. 

E tudo isso para nada! Dias antes do início da nossa experiência de leitura, irrompeu a greve dos professores, que durou cerca de 1 mês. Quando retornamos, já estávamos próximos demais das provas do PAS para seguir a proposta original. Descartes e Nietzsche continuariam repousando no aconchego de suas estantes. 

 

Bola dentro

Para compensar o fracasso com Kant, a introdução a Nietzsche foi bem legal. A aula tinha por objetivo contar a vida do filósofo alemão e apontar algumas linhas mestras de seu pensamento. Fazendo apelo à imaginação e ao instinto natural de fazer palhaçada dos alunos, incubi eles próprios de efetuar a narrativa.

Pedi a minha namorada para recortar um bigode tão exdrúxulo quanto o de Nietzsche, feito com papelão e bombril. Da minha parte, preparei um texto curto, de 1 página, dividido em 5 parágrafos, contando os principais fatos da vida do criador de Zaratustra. Em duplas ou grupos maiores, os alunos tinham que ler o texto e encenar os episódios por meio de pantomimas. O responsa´vel pelo papel principal precisava, claro, portar o estiloso bigode.

Os alunos entraram fácil na brincadeira e, bem ao estilo adolescente, exageram o quanto puderam cenas como a da dupla recusa de Lous Andreas-Salomé aos pedidos de casamento de Nietzsche ou do abraço ao cavalo que precedeu a sua imersão definitiva na loucura. A sala prestava atenção e ria junto.

Partindo daí, foi fácil prender a atenção deles para dar uma visão geral do pensamento nietzschiano. Usei como gancho o fato de que, com uma vida daquela, marcada pela doença, pela rejeição e pela pobreza, seria natural esperar do filósofo uma atitude de desprezo pela vida. Mas, como sabemos, ocorre justamente o contrário. Daí, passei por conceitos como eterno retorno, apolíneo e dionisíaco, vontade de poder, etc. Saí da sala com a sensação de que a estratégia havia funcionado.

Bola fora

Tinha duas aulas para abordar Kant dentro da perspectiva epistemológica. Só a ideia de passar duas aulas inteiras falando para adolescentes de 16 anos sobre o filósofo de Konigsberg me dava arrepios, pois perigava até mesmo eu dormir com tanta chatice. Planejei então uma atividade diferente: no primeiro encontro, eles se dividiram em grupos e, com base em um trecho do livro, teriam que compor uma música ("cante com o Kant", era o trocadilho que animava a proposta) explicando as principais ideias, a ser apresentada na semana seguinte. Com isso, não só evitava a aula expositiva, como também forçava os alunos a lerem e compreenderem o texto por si mesmos, além de trabalhar a criatividade deles. 

Bem, deu tudo errado. Em primeiro lugar, a data da primeira aula coincidiu com a Semana de Ciências da escola, em que as aulas tinham carga horária reduzida (eu, claro, não havia sido avisado de nada disso, pois ninguém se preocupa em avisar o estagiário, né?). Assim, os alunos não deram a menor bola para a atividade que eu pedi, preocupados em terminarem seus trabalhos que seriam logo mais expostos. Para piorar, a atividade não "valia nota", o que, na linguagem dos alunos do Ensino Médio, significa algo como "essa é a última coisa que eu faria na minha vida".

Dito e feito. Poucos grupos se deram ao trabalho de fazer alguma coisa. E os que fizeram mostraram a já conhecida incapacidade de lerem e interpretarem um texto por si mesmos ou, pior, de não entenderem e pesquisarem por si próprios. O resultado foi um desastre e duvido que alguém tenha saído dali com alguma ideia razoável do que pensava Kant. Mas, vamos combinar: tentar explicar a Crítica da Razão Pura para alunos de 2º ano é um pouquinho demais, não? Queria saber quem é o mágico que consegue... 

   

Livros, livros, livros...

Vejo como uma das missões principais de um professor de Ensino Médio despertar o gosto dos alunos pela leitura. Não é só uma estratégia para aprimorar o ensino de filosofia (afinal, é difícil imaginar o estudo um pouco mais aprofundado da disciplina que não passe pela leitura), mas também um modo de possibilitar a inserção do aluno no mundo da alta cultura e de fornecer-lhe as ferramentas que lhe poderão garantir uma autonomia intelectual e de aprendizado. 

Difícil missão essa, que tem contra si não só o apelo das novas mídias como também o arraigado desprezo pelos livros entranhado na nossa cultura. Lembro sempre de um texto do Diogo Mainardi (sim, eu já li algo  dele que prestasse) em que ele ilustrava essa deficiência de forma marcante: a do furto do seu carro, ocasião em que o ladrão levou tudo, até um par de meias sujas, deixando para trás, no entanto, os muitos livros que lá se encontravam. 

Nesse cenário desolador, acredito que uma das técnicas que podemos utilizar para despertar o gosto da leitura é a de tornar o livro um objeto familiar. É preciso que eles estejam sempre presentes na sala de aula, que falemos deles, que sejam manuseados e folheados constantemente pelos alunos. Quando vou dar uma aula sobre Freud, por exemplo, sempre levo um exemplar das obras completas e as faço circular pela sala.  

Foi partindo dessa ideia que dei uma aula introdutória sobre Nietzsche para o 3º ano. Levei para eles as principais obras do filósofo alemão e propus a seguinte atividade: em grupos, eles deveriam escolher uma e descobrir sobre o que cada uma delas versava (por meio da leitura da orelha, contra-capa, índice, etc.) para, posteriormente, explicar à turma. Também solicitei que escolhessem aleatoriamente um aforismo e tentassem interpretá-lo. 

O resultado foi bem satisfatório. Creio que não só despertou a curiosidade deles pelo autor como, por meio da apresentação deles e dos meus comentários, foi possível fazer uma boa introdução das características do pensamento e do estilo de Nietzsche. Além do mais, eles tiveram a oportunidade de passar um tempinho com esse objeto - tão estranho para alguns - nas mãos. Vai que alguém toma gosto, né? Essa é a minha aposta. 

 

P.S.: Lembrei de uma experiência que fiz quando ainda dava aula em faculdades de jornalismo. Enchi uma mala com uma seleção de livros interessantes da área ou afins (como grandes reportagens, coletânea de crônicas, etc.) para distribuir entre os alunos. Não pedi nada: resenha, trabalho, essas chatices. Quem queria, pegava para ler e me devolver no final do semestre. A adesão foi grande e, parece, a maioria acabou, de fato, lendo. Ás vezes, só o que falta é a oportunidade ou um empurrãozinho.   

Rolou a transferência...

Os leitores lembram que, no primeiro dia de aula, propus às turmas do 2º ano a leitura prévia do livro Filosofando para que pudêssemos utilizar o tempo em sala de aula para debatermos, tirarmos dúvidas e aprofundarmos o tema em questão - o empirismo britânico. Anos de docência em faculdades já me indicavam que o índice de leitura não seria muito grande, mas resolvi, mesmo assim, pagar para ver, afinal, para que serve um estágio se não for para arriscar e errar?

O primeiro retorno foi desastroso. Curiosamente, a turma que mais reclamou das aulas expositivas mostrou-se completamente descomprometida. Apenas 1 aluno leu o texto. Mesmo já vacinado, confesso que tal atitude me abalou e, como acontece nesses casos, perdi o controle. Já tinha decidido qual seria minha atitude: deixaria aos poucos que tivessem lido a decisão de escolher o que gostariam de fazer: ter uma aula expositiva ou debater. No caso, o solitário aluno optou pelo debate. De forma grosseira, avisei ao resto da turma: "vocês sentem e fiquem quietos. Quem der um pio vai para fora".  

Comecei o debate com o aluno e, na primeira conversinha paralela, mandei o aluno para fora de sala (na verdade, peço para que eles dêem uma volta, "vai beber água", e voltem mais tarde). Minha grosseria mexeu com os alunos e a maioria deles resolveu abandonar a sala, restando 4 ou 5. Mantive a decisão e continuei o debate até o fim, sabendo que tinha errado na postura. 

A surpresa veio em outra turma, que, por isso mesmo, tornou-se a minha preferida (vamos chamá-la de turma RT, de "rolou a transferência"). Pelo menos umas 10 alunas (curiosamente, todas mulheres) leram o texto. Passei um questionário para o restante da classe responder (obrigando-os, assim, a efetuarem a leitura), enquanto debatia com as alunas aplicadas. E, aí sim, rolou a filosofia: tiramos dúvidas, demos exemplos, questionamos, fizemos conexões com outros filósofos (até Agostinho!) e com a vida atual, ou seja, nos apropriamos daquele conteúdo e demos um significado para ele. Após o desastre anterior, essa aula me deu forças para não abandonar a intenção de botar a molecada para ler.

    

Partindo da experiência

Ainda no primeiro dia de aula, proponho aos alunos um debate para introduzir os temas que serão abordados: Descartes e o cogito para o 2º ano, uma aula complementar de Freud para o 3º. Para isso, elaborei as seguintes perguntas que deveriam primeiramente serem discutidas em grupo e, em sequência, com toda a turma. 

Para o 2º ano: 

1) Em uma escala de 0 a 10, como você classificaria a veracidade e a confiabilidade das informações que você lê e assiste na TV, no rádio e na internet?

2) Que fontes de informação você classifica como confiáveis? E as não-confiáveis?

3) Com que frequência você tentar verificar a veracidade de uma informação que você recebe, procura ou passa adiante? E como você procede?

4) Como podemos nos proteger de informações não-verídicas, boatos e trolagens?

A intenção dessas perguntas era propor uma reflexão sobre os graus de veracidade das informações que recebemos diariamente e da postura prática que adotamos frente a essa situação. O intuito era, claro, partir da experiência cotidiana para chegar ao início das Meditações de Filosofia Primeira e sua busca pelas verdades inquestionáveis. De forma geral, os alunos tinham posições bem extremadas (do tipo "não podemos confiar em nada") e, ao mesmo tempo, pouco faziam para lidar com essa situação (como, por exemplo, checar uma informação). As discussões foram até animadas, mas tenho dúvidas se serviu para fazer o link com Descartes. 

   

Para o 3º ano, a dinâmica era um pouco diferente: sortiei entre os grupos as patologias psíquicas mais comuns (Depressão, Anorexia/Bolimia, Transtorno Bipolar, Psicose/Esquizofrenia, Síndrome do Pânico, Drogadição (Dependência Química)) e as seguintes perguntas serviam para guiar o debate: Conhece alguém que tenha/teve – pessoa real ou ficcional? Quais são os sintomas? Como são tratadas? Tem cura?

Com base nessa experiência deles, começamos a falar de remédios, tratamento e do lado especificamente psicológico desses fenômenos. Foi a senha para falar de Freud e do início da psicoterapia (lembrando que o professor já havia dado uma aula sobre o pai da psicanálise). Quando falei da concepção da sexualidade como bissexual, uma aluna me perguntou sobre o que Freud dizia da homossexualidade. Pela sua expressão, percebi como o tema era importante para ela e os seus olhinhos brilharam quando expliquei que esse era apenas um destino objetal como qualquer outro. 

No geral, a primeira semana me pareceu bem promissora e saí com a sensação de que estava no caminho certo. Se isso era dar aula para o ensino médio, então a coisa não era tão ruim assim...

    

Hearing voices...

Serão duas manhãs inteiras de aulas para turmas de 2º e 3º anos por quase dois meses. São aulas duplas de 1h30 no total. Na primeira semana, reservo um tempo para conversar com os alunos. Começo contanto da minha experiência amarga no ensino médio para depois perguntar a eles o que estão achando do ensino, o quanto aquilo faz sentido, como é a escola, etc. Poucos conseguem ver algo mais do que um preparatório para o vestibular, tal como era na minha época. 

A seguir, pergunto sobre o ensino de filosofia e o modo como as aulas são conduzidas. Tudo isso, claro, sem a presença do professor na sala, para não constranger ninguém. De modo geral, as turmas (com exceção de uma) reclamam da chatice das aulas expositivas e da falta de sentido dos conteúdos ministrados. Eles gostariam de ter mais debates, jogos e competições. Exaltam bastante um professor de história que os faz encenar determinados personagens e fatos. Alguns elogiam o próprio debate que está ocorrendo e dizem que isso não ocorre nas escolas particulares, que servem apenas para "treinar robozinhos que façam provas", nas palavras de um aluno. 

Uma das minhas intenções com essa conversa é a de propor uma aula baseada na leitura prévia dos textos e o debate em sala. Sei que chegar e impôr tal metodologia seria um desastre e, com essa conversa, procuro pactuar com as turmas de 2º ano a leitura de algumas páginas do Filosofando referentes ao empirismo inglês para a próxima aula. Aparentemente, todos acolhem bem a ideia, mas a chance de dar errado é maior do que a de uma reforma ministerial conduzida pela Dilma e pelo Mercadante.

Já no primeiro dia de aula sinto o desgaste físico de dar aulas 5 horas seguidas no período de seca em Brasília. Na metade do período minha voz começa a falhar, graças, principalmente aos gritos recorrentes de "vamos lá, galera" e coisa parecida. Após a aula, começo a me questionar porque queremos tanto controlar os momentos de barulho e de silêncio na sala, como se só a voz do professor tivesse valor e liberdade. Anoto mentalmente que tenho que aprender a não querer ficar controlando o tempo todo as vozes que irão se impôr no ambiente. Difícil é pôr isso em prática.

 

      

Aula padrão

Dia de observar o professor em ação e constato que o script (como vimos no post anterior) é seguido à risca. Os primeiros 20, 25 minutos eram gastos no processo de escrever o conteúdo no quadro e a cópia do mesmo pelos alunos. Era um tempo mais solto, em que os alunos conversavam livremente. A explicação levava aproximadamente o mesmo tempo e começava com uma pequena rememoração da aula passada (uma boa ideia). A fala do professor era bem acelerada e não privilegiava o diálogo e a construção com os alunos. Era uma aula expositiva no sentido mais tradicional da palavra, com a participação discente restrita a eventuais dúvidas.

Na segunda parte da aula, era hora do exercício, escolhido do livro adotado pela escola (o Filosofando). Os alunos eram obrigados a fazer em sala e apresentar para o professor, que dava o visto (essas atividades valem cerca de 30% da nota do bimestre). Chamada no final e pronto. O mesmo tipo de aula foi dado para o 2º e para o 3º anos. 

Em termos de comportamento, as turmas não apresentaram problemas, com exceção das conversas paralelas, que, no entanto, não chegavam a sair do controle. A relação com o professor parecia boa, com alguns alunos mostrando um certo grau de intimidade, fazendo brincadeiras e tal. Mas faltou a filosofia dar as caras, mexer com as pessoas, provocar dúvidas, debate, reflexão. Era como se tudo aquilo não passasse de uma obrigação, que foi cumprida meio automaticamente, sem demandar grande esforço ou envolvimento de nenhum dos lados. Eram aulas sobre Descartes (2º ano) e Freud (3º), mas poderia ser sobre, sei lá, a topologia do DF ou o funcionamento das mitocôndrias. 

    

Pronta entrega

Você passa a licenciatura discutindo projeto pedagógico, planejamento, interdisciplinariedade e tal, mas quando chega na realidade da sala de aula, vê que ninguém leva isso a sério. O que vale mesmo é o que tá no livro e o que vai cair no vestibular/PAS/ENEM. Pelo menos foi assim que me senti ao combinar com o professor como seria o Estágio 2. 

Ao contrário do semestre passado, dessa vez eu teria que dar aulas. Bato um papo rápido com o professor no corredor sobre o estágio e trocamos números de whatsaap para combinarmos como seria. Antes disso, hora de resolver a parte burocrática:papelada para a Regional de Ensino, assinaturas do professor orientador e do coordenador do curso de Filosofia, mais papelada para a Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica (Daia) - Jesus, estamos em 2015, não dá para fazer isso por um sisteminha na internet?

Carimbos em dia, mando uma mensagem para o professor dizendo que estou pronto e que gostaria de começar na segunda-feira seguinte. Recebo a seguinte resposta:

"Tudo bem

Segundo ano: Descartes

Terceiro ano: Freud

Segue o Filosofando" 

Chocado com a atitude do professor, que parecia não se importar com o como eu daria esse conteúdo ou com a ligação deles com o que já foi visto, respondo dizendo que gostaria de assitir primeiro umas aulas para ver como ele trabalha, conhecer um pouco as turmas e tal. Ele não se comove com o meu argumento e me descreve como ele atua em sala. Transcrevo:

  

"1 - esquema no quadro

2 - pedir silêncio

3 - 20 a 30 min de exposição oral

4 - tirar dúvidas, quando houver

5 - passar dever

6 - tirar dúvidas do dever, quandoo houver

7 - dar visto no dever

8 - fazer a chamada"

Então é isso: dar aulas é simplesmente pegar uma parte do livro, expô-lo com ajuda de um esquema no quadro e colocar os alunos para fazer um dos exercícios propostos no próprio livro, over and over again. Nada muito diferente do professor do Estágio 1. Bato o pé e digo que preciso de mais tempo para me preparar. Ele cede e respiro aliviado. Vai ser mais difícil do que eu imaginava.   

 

Escola Nova

Resolvi trocar de escola para fazer o Estágio 2 por dois motivos. Primeiro, gostaria de ver uma experiência mais exitosa do que aquela que já mostrei aqui no blog. Segundo, achava necessário ampliar minha experiência acompanhando também turmas do 2º e do 3º ano. Para isso, adotei como critério o desempenho no último Enem. Assim, acabei optando por um dos colégios públicos mais bem colocados na última avaliação.

A visita ao local me causou boa impressão. Contrastando com a monotonia das paredes em branco e verde do antigo colégio, me deparei com um ambiente físico mais colorido e estimulante, com vários "murais" pintados na parte externa das salas. Me chamou também a atenção os móveis feitos de materiais recicláveis, como bancos e puffs, espalhados na entrada da instituição. Em um primeiro olhar, os alunos "pareciam" (coloque aqui todo o preconceito possível) pertencerem mais ao Plano Piloto do que às cidades-satélites.

Achei a sala de aula de filosofia um pouco baixa demais - parece que foi feita pensando em alunos do ensino fundamental. 4 ventiladores garantem que não morramos de calor lá dentro. Há uma TV de tela plana em cima do quadro, mas ela não liga por um problema na tomada. Segundo o professor, há meses ele pediu o reparo e nada. As carteiras são velhas, daquele modelo tradicional com o braço de madeira.    

Dei uma pulo na biblioteca: pequena, mas acolhedora, com portas sempre abertas e entrada franqueada a todos. Uma boa seleção de romances atuais e quadrinhos dava as boas-vindas aos alunos e visitantes. Troco algumas palavras com o funcionário local e sou atendido com toda a gentileza. Na semana posterior, pergunto se posso pegar alguns livros e não só me autorizam como perguntam por quanto tempo vou precisar deles. Demoro menos de 10 segundos para preencher a ficha de cadastro (basicamente nome e telefone). Mais acessível, impossível.  

O melhor ainda está por vir (eu espero)

O Estágio 1 chegou ao fim (calma, isso não significa o fim desse blog) e é hora de fazer um balanço. Voltar à sala de aula 20 anos após deixar o ensino médio é decepcionante, pois quase nada mudou. Há um abismo entre os alunos e o que é ensinado, falta sentido para boa parte daquilo que querem que eles aprendam. Por outro lado, não há o mínimo de esforço e de disciplina por parte dos discentes, e mesmo as habilidades mínimas como ler um texto, para que eles possam levar essa coisa de estudar minimamente a sério.

Relendo os posts do blog, noto que raramente falei dos momentos de “ensino” propriamente ditos. Foram poucos, e nada animadores. Eram aulas expositivas tradicionais (o “papai e mamãe” da relação aluno-professor), com o uso do Power Point, que exigia apenas dos alunos a complementação de uma sentença, tipo “Parmênides corresponde ao período.... (pré-socrático)”, cuja resposta estava no slide projetado. E o conteúdo nada mais era do que uma exposição simplificada do que já estava no livro, ou seja, se você fosse um pouquinho esperto, nem precisava prestar atenção: era só ler depois e boa.

O conteúdo também era broxante. Acho uma estupidez introduzir filosofia para o 1º ano focando os períodos da história da disciplina. O que poderia ser algo atraente pelo seu caráter questionador, por ajudar a refletir sobre aspectos fundamentais da realidade, vira uma narrativa burocrática de datas, nomes e temas. Lembro do professor, seguindo o livro da onipresente Marilena Chauí, explicando que o chamado período sistemático da filosofia antiga (leia-se Aristóteles) tinha entre os principais assuntos abordados a teoria do conhecimento. De que vale uma informação como essa se os alunos não sabem o que diabos é teoria do conhecimento?

Se a obrigatoriedade do ensino de filosofia no ensino médio for apenas para acrescentar mais uma disciplina fossilizada, com seus conteúdos mortos dados para serem decorados e, em seguida, esquecidos, sorry, mas não precisamos dela. Espero que no Estágio 2 do próximo semestre eu consiga ver (e colocar em) na prática algo bem diferente. Torçam por mim!

P.S.: o blog continuará no ar nesse período, antes do começo do Estágio 2. Stay tuned! 

As tears goes by...

Dia de entrega dos boletins em plena tarde de uma quinta-feira. Na minha cabeça, isso deveria ser feito no sábado, em um grande dia de festa, com ginganas, apresentações, comes, uma forma de aproximar a comunidade da escola. Mas não: os pais interessados tem que pedir uma licença em um dia de semana para poder conversar com os professores. Vai entender...

Aqui, o professor é autoridade absoluta e ninguém o questiona. Os pais querem saber das notas, das faltas, do comportamento de seus filhos, mas não do que é ensinado, e como, e para quê. O parâmetro é a média 5: se passou, tá ótimo, é o que importa, depreende-se das falas de ambos os lados. Caso contrário, algo está errado com o jovem, e é obrigação dele melhorar. 

O celular também é tema constante das conversas. Ele é o vilão da vez, o culpado pela desatenção dos alunos. Como professor, sempre achei o menor dos problemas: caso alguém não esteja a fim de assistir à aula, é melhor ficar quieto com o seu aparelhinho do que conversando e atrapalhando os outros. Quando eu estava no ensino médio, não largava o meu walkman: passava os fones por debaixo dos cabelos grandes e aguentava as aulas chatas ouvindo muito rock'n'roll.

Uma cena me partiu o coração: a mãe, aparentando ser uma pessoa bem humilde, quer saber sobre o desempenho do filho. O menino teve a capacidade de tirar zero em uma prova objetiva: ou seja, além de não saber nada, ainda é azarado para chutar. Ela tenta se justificar com o professor: mudaram-se recentemente para um lugar em que não conhecem ninguém, não tem internet, o garoto tem que trabalhar para ajudar em casa... 

Lágrimas caem quando ela conta que estudou apenas até a 6ª série e que não consegue ajudar o filho quando surge uma dúvida nos estudos. O menino tem aquela cara de inocente, de perdido, de quem necessita sempre de alguém para lhe explicar o que fazer. Parece resignado com o próprio fracasso. É nessas ocasiões que a gente se dá conta de quanto a vida lá fora interfere no desempenho do aluno e impô-lhe limites dificilmente transponíveis. Penso em tantos alunos que mal sabiam ler e escrever e ele me parece ser um desses casos. Talvez até conclua o 2º grau, mas sem que esse ensino lhe acrescente grande coisa na vida. Triste retrato de nossas desigualdades, do qual me advém apenas uma certeza: não é com repetição que vamos ajudá-lo.    

  

A zueira never ends...

Mais uma aula da turma D começa com DR... Se, na anterior, o tema era a falta de respeito dos alunos durante a Semana Cultural, que culminou no entrevero com o aluno expulso, o problema agora diz respeito ao fuzuê provocado pelos jovens na "cerimônia" de premiação dos ganhadores da mesma. Alguém teve a brilhante ideia de reunir todos os alunos no auditório no intervalo antes do último horário de aula de uma sexta-feira e daí...

Foi o caos: ninguém conseguia parar as brincadeiras e conversas dos jovens. Uma das coordenadoras da escola, que comandava a cerimônia, começou a ser vaiada e xingada a cada tentativa infrutífera de pedir silêncio e começar a cerimônia. Logo ela, que havia lutado tanto para conseguir as medalhas... Veio então o desabafo ao microfone: "é por isso que a educação no Brasil não dá certo", "os jovens de hoje em dia não respeitam ninguém", etc., o que só piorou as coisas.

Cancelada a tentativa de premiação, os alunos começaram um motim para ir para casa mais cedo, enquanto a coordenadora, fora de si, entregava o cargo. Ninguém queria voltar para sala naquele último horário de sexta-feira e exigiam que os portões fossem abertos antecipadamente. Somente a presença do diretor, que fora chamado ao local, conseguiu debelar em parte a revolta. As aulas recomeçaram, mas nem com a metade dos alunos presentes.  

A DR continuou com o tema do péssimo desempenho da turma D. Muitas faltas, não cumprimento de tarefas, pouco compromisso... Apenas 3 alunos passaram em todas as matérias.  No Conselho de Classe, conta o professor, chegou-se a propor que a turma fosse disolvida, o que gerou protestos de alguns alunos. O sermão do professor me parece inútil: sem algum tipo de ação pedagógica que promova uma conscientização da necessidade de mudança na atitude de todos, a pagação de sapo vira apenas perda de tempo. Como se faz isso? Com a palavra, os pedagogos...   

         

PNE ainda engatinha

Editorial publicado hoje (leia abaixo ou acesse aqui) no Estadão mostra que o Plano Nacional de Educação (PNE) patina em uma de suas metas aparentemente mais fáceis (ou, pelo menos, que não dependa diretamente de verbas) - a de que Estados e Municípios elaborem seus próprios planos educacionais. Imagina no resto! O DF, por seu lado, parece estar avançando bem nessa obrigação, tanto é que, nesta semana, o tema foi objeto de deliberação na Comissão de Educação, Saúde e Cultura da Câmara Legislativa (veja matéria aqui). Estou analisando o texto do Projeto de Lei, o relatório e as emendas e, em breve, quero postar algo a respeito por aqui.

Os problemas do PNE

Publicado na edição de 31/05/2015 do jornal O Estado de S. Paulo

Menos de um ano depois de sua aprovação pelo Congresso, o Plano Nacional de Educação (PNE) - que obriga o País a destinar ao setor 10% do Produto Interno Bruto até o final da década, com base na receita obtida pela exploração do gás natural e do petróleo - encontra-se numa encruzilhada.

No plano financeiro, a redução dos preços do petróleo, os impasses jurídicos sobre as novas regras de distribuição de royalties e a redução no ritmo de investimento na indústria de óleo e gás exigiram uma profunda revisão nos recursos previstos para o setor educacional. As estimativas de receita do Fundo Social do petróleo em 2015, que eram de cerca de R$ 2,8 bilhões, já foram reduzidas em 58% pelos especialistas em energia - e, com o cenário sombrio para o mercado de petróleo, podem cair ainda mais. Além disso, a crise da Petrobrás, que obrigará a empresa a vender ativos e a rever o cronograma de investimentos, também altera o cenário de arrecadação do Fundo Social para os próximos anos.

No plano administrativo, a situação também é trágica, uma vez que a maioria dos Estados e dos municípios até agora não elaborou seus respectivos planos educacionais com base nas novas diretrizes do PNE, como estava previsto. O prazo vence em menos de um mês e esses planos são fundamentais para que as 20 metas do PNE estabelecidas para os próximos dez anos possam ser alinhadas às necessidades de cada rede local de ensino.

Apenas os Estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Maranhão já contam com planos devidamente sancionados por seus governadores. Das demais unidades da Federação, 12 têm somente um documento para servir de base para a elaboração de um plano educacional; 4 já conseguiram realizar a consulta pública; 4 elaboraram projeto de lei; e outras 4 enviaram o projeto à Assembleia Legislativa.

Já nos 5.579 municípios, cujas redes abrigam quase metade dos 50 milhões de alunos da educação básica do País, a situação é ainda mais grave: 29,6% contam com documento básico elaborado; 20,6% concluíram o diagnóstico de suas redes escolares; 19,5% fizeram consulta pública; 8% elaboraram projeto de lei; 7,2% enviaram o projeto à Câmara de Vereadores; e em apenas 0,6% a lei foi aprovada. Dos demais municípios, alguns nem sequer instituíram uma comissão coordenadora - e os que o fizeram não estão conseguindo produzir absolutamente nada, alegando que faltam especialistas para desenvolver os projetos.

Alguns secretários municipais e estaduais de educação estimam que precisarão de pelo menos mais seis ou sete meses para concluir o que, pelas regras do PNE, deveria estar pronto em junho. Segundo o Ministério da Educação (MEC), como essa data foi definida por lei, o órgão não pode negociar novos prazos. Por isso, os Estados e municípios que não estiverem com a situação regularizada em junho deixarão de ter prioridade no Programa de Ações Articuladas, que repassa recursos para programas de formação de professores e financiamento de obras. "Se Estados e municípios não cumprem prazos, o PNE já começa derrotado", disse o secretário de Articulação com os Sistemas de Ensino do MEC, Binho Marques, em entrevista ao jornal O Globo.

O descumprimento do prazo, contudo, é um problema administrativo. O outro é a preocupação com o nível de qualidade dos planos educacionais que estão sendo elaborados pelos Estados e municípios. Alguns governos estão fazendo seu plano tomando por base documentos de outros Estados. E muitas prefeituras encomendaram a elaboração dos planos a consultores contratados com base nos mais variados critérios - dos técnicos aos políticos. O risco dessa troca de informações e da contratação de consultorias pode comprometer a essência dos projetos. "É fundamental que os planos sejam debatidos pela comunidade, para estarem alinhados ao PNE considerando os desafios locais", afirma a coordenadora do movimento Todos pela Educação, Alejandra Velasco.

Com limitações financeiras e graves problemas administrativos, o PNE começa mal.  

Eyes with a face 2: a dor de uma expulsão

Assim como o aluno do post anterior, também fui expulso de um colégio no então 1º ano do 2º grau. Dessa atitute extrema, não aprendi nada, a não ser odiar ainda mais o Leonardo da Vinci, que resolveu me mandar embora, a meu ver, injustamente. Por conta disso, perdi contato com a única turma de amigos que consegui fazer nesses últimos anos escolares da minha vida e até hoje carrego essa mágoa.

Cursei a maior parte do então 1º grau no Cecap, colégio pequeno do Lago Norte que ficava a uns 500 metros da minha casa. Lá, era um bom aluno, sem que, para isso, precisasse me esforçar. Cheguei até a tirar um 2º lugar na Olimpíada de Matemática interna (meus pais, dia desses, relembraram o fato, mas na memória seletiva deles, eu é que tinha ganho...). Mas, junto com a minha irmã mais velha e outros colegas, decidimos que deveríamos cursar o 2º grau em uma escola maior, mais exigente, e o escolhido foi o Leonardo da Vinci, no qual ingressei ainda na 8ªsérie. 

Quando era mais novo, costuma dizer que tinha nascido mesmo aos 15 anos. Foi quando mergulhei de verdade na minha paixão da época (o rock'n'roll), comecei a beber, sair, namorar, conhecer a cidade, a noite. Tudo isso graças a um grupo de amigos (Úrsula, Rodrigo "Zezé", Thiago "Batatinha", Gabriela, Gustavo, e outros) que, pela primeira vez na vida, (e, provavelmente, a última) me fez sentir parte de uma verdadeira turma. 

Claro que, com todas essas descobertas e vivências, os estudos passaram para segundo plano. Mesmo assim, eu me virava bem na hora de garantir as notas mínimas para passar. Se o comportamento em sala não era dos melhores (conversinhas, piadinhas, etc.), também não era caso de "polícia". Lembro, por exemplo, de ser expulso de sala junto com os amigos da minha turminha porque estávamos passando bilhetes pela janela para a outra sala. Coisa de menino, perdoável. 

A escola, no entanto, não via assim e alguns professores começaram a me marcar (talvez com raiva pelo fato de que, mesmo sem prestar atenção nas aulas, não ficava com notas vermelhas, ao contrário dos meus outros amigos). Era um colégio super-controlador, e sua entrada cheia de grades já dava o tom do seu estilo. Tanto que, ao decidirmos fazer uma camiseta da turma, propus o desenho de uma prisão com os dizeres: "pague para entrar, reze para sair". A direção vetou.    

A coisa começou a degringolar para o meu lado. Não me deixarem, por exemplo, participar de uma viagem de excursão (já não lembro para onde) devido ao meus problemas de comportamento, A bomba estorou, no entanto, durante uma aula de biologia. A direção havia mandado que eu e minha turma passásemos a sentrar nos primeiros lugares. Antes da aula começar, estava discutindo com um amigo para que ele não sentasse em determinado lugar, pois, assim, ele atrapalharia uma aluna mirradinha, que tinha algum tipo de deficiência, No imbróglio, acabei pegando a carteira dele e colocando no tablado do professor. 

Sem entender o que estava acontecendo, o professor, que estava em um daqueles dias, estourou. E começou a me desencar na frente de toda turma, dizendo que não dava para dar aulas para "marginais" como eu e coisas do tipo. Não vesti a carapuça e saí da sala na hora, indo na direção denunciar a agressão. Depois de todo rolo, o professor chegou a pedir desculpas para mim e para o meu pai. Mas era só teatro: pelo que me contaram, no Conselho de Classe do meio do ano, ele pediu a minha cabeça e foi atendido pelos colegas. 

A expulsão foi tão injusta e arbirária que não recebi nenhuma reprimenda dos meus pais. Ninguém teve a dignidade de conversar comigo e justificar a decisão, explicando os motivos de tal decisão extrema. Educar pressupõe o diálogo, o erro e a chance de se aprender com eles e mudar. Nada disso foi feito ou tentado. Temos um problema? Ora, livre-se dele, pois temos coisas mais importantes com que nos preocuparmos, tipo, quantos de nossos alunos vão passar no vestibular da UnB esse ano.   

Separado à força dos meus amigos, vejo hoje no episódio um fator importante para desencadear a raiva e o desprezo que passei a nutrir pelos sistemas educacionais pelo restante do 2º grau. Mas aí já é assunto para outro post...      

E a treta, enfim, rolou...

Sem querer me arvorar poderes premonitórios, mas se você for lá no post Do desespero à esperança, vai se lembrar da figura do aluno metido a malandro que me chamou a atenção, deixando a sensação de que ele ainda aprontaria alguma . Dito e feito. Mal chegamos à segunda metade do semestre e ele já foi expulso do colégio. Motivo: agressão ao professor de filosofia. 

O fato ocorreu durante a Semana Cultural, em uma das competições esportivas. Na versão do professor, que apitava o jogo, o aluno, ao ser substituído, jogou o colete no chão e saiu reclamando horrores. O docente chamou a atenção dele, pedindo para que pegasse o colete e demonstrasse mais respeito. O jovem não só não o pegou como se recusou a ir para a direção a mando do professor. "Quero ver quem vai me fazer ir", provocava. 

O aluno tentou sair da quadra, mas foi impedido pelo professor, que estava no portão, impedindo a sua passagem. Foi aí que começou a agressão. No relato do docente, o jovem lhe acertou dois socos, um no braço e outro no tronco, forçando a saída. Aconselhado a registrar um B.O., o professor desistiu ao saber que o aluno alegou que tinha sido agredido antes. 

O caso foi parar na direção, que aplicou uma suspensão de dois dias ao aluno. Indignado com a decisão, o professor articulou com os outros colegas e pediu a cabeça do agressor no Conselho de Classe, o que resultou na transferência do jovem para outra escola.

As agressões a professores não são inusuais no meio escolar brasileiro. Pesquisa da OCDE divulgada em agosto de 2014 coloca o Brasil como o país mais violento entre os 34 pesquisados. Pelos dados, 12,5% dos docentes ouvidos disseram ser vítimas de agressões verbais ou de intimidação de alunos pelo menos uma vez por semana. 

Não sei do histórico do aluno e não tenho elementos para avaliar se a decisão foi acertada. Mas, se ela foi apenas uma forma de livrar-se do aluno violento, sem que nenhum tipo de trabalho pedagógico, psicológico e de assistência social tenha sido tentado, creio ter sido uma atitude equivocada. Se existe um lugar em que a sociedade deva tentar mudar comportamentos agressivos como esses, é na escola (até porque nós sabemos da incapacidade do nosso sistema sócio-educativo). Na minha cabeça, alunos como esse deveriam entrar numa espécie de programa de reabilitação, com a obrigação de participar de palestras, reuniões de grupo, terapia familiar, etc., sob pena de ter que prestar contas à justiça. É utópico demais ou você prefere encontrá-lo brigando por aí em portas de boate ou shows de sertanejo?  

Cenas breves 1

Sentada na primeira fileira, a aluna carrega uma cruz presa à mochila. O professor pergunta o motivo. Era um desafio promovido pela Igreja Sara Nossa Terra para que seus fiéis vivenciassem os obstáculos que devem ser enfrentados por aqueles que professam a sua fé de forma tão explícita. O professor, então, pergunta se os alunos sabem que o Estado é laico. Não, não sabiam. E ninguém parece se importar.   

Naquela sala, a aluna e sua cruz são o menor dos problemas. Até porque ela teve a melhor nota das duas turmas e nenhuma falta. Afinal, dedicar-se aos estudos também não é uma forma de sacrifício imposta por um Outro tão irascível e idiossincrático quanto o Deus do Velho Testamento, em nome de uma promessa de futuro da qual sempre se pode duvidar e da qual nunca estamos seguros de participar? Nesse sentido, o que faltaria aos nossos alunos hoje seria a submissão à fé que professamos na educação e no conhecimento?

Notas, diário, atrasos de todo tipo...

Peço desculpas, mais uma vez, pelo atraso na atualização do blog. Um problema técnico me deixou mais de uma semana sem internet em casa e eu com tanta coisa para postar. Mas vamos lá tentar tirar o atraso, começando com a sempre complicada parte das avaliações e notas.

O 1º bimestre chegou ao fim e os resultados, em termos de notas, me surpreenderam negativamente. A famigerada turma D teve 68,75% de seus alunos com média abaixo de 5. A turma E não foi tão melhor assim, com mais da metade deles (55%) no vermelho. Não faltaram chances para garantir uma boa pontução: metade dos pontos eram referente ao seminário e a trabalhos de pesquisa a serem feitos em casa. O resto provinha das provas específica e multidisciplinar. 

O mix de avaliações, no meu entender, foi bem equilibrado, exigindo dos alunos outras habilidades que não apenas aquelas requeridas para responder bem à provas. Um minímo de esforço e comprometimento já seriam suficientes para garantir uma nota 5. Mesmo assim, não só predominaram as notas baixas como nenhum aluno conseguiu obter menção igual ou superior a 8. 

A prova era toda objetiva, com predominância de questões do tipo múltipla escolha, mas não poderia ser considerada fácil (nem tampouco difícil). Alguém poderia levantar a objeção de que uma avaliação de filosofia deveria priorizar as questões subjetivas. Eu até concordaria com isso, mas como a escrita já fora exigida tanto nos trabalhos quanto no seminário, a crítica perde força. Até porque quem já foi professor sabe como é trabalhoso corrigir questões subjetivas de provas.

Me chamou a atenção, mais uma vez, o tempo desperdiçado com as questões "burocráticas". Entre entrega de trabalhos, notas e correção de provas, foram gastas praticamente 3 aulas. Em tempos de internet, é um sinal claro de nosso atraso no uso de tecnologia que o aluno não tenha acesso direto à notas e faltas por meio eletrônico. Aliás, em pleno 2015, por, segundo o professor, incompetência da secretaria, ainda usa-se o velho diário de classe em papel (mesmo que a rede pública do DF tenha começada a implantar o diário eletrônico em 2012). Com um agravante: o bimestre chegou ao fim sem que os docentes tivessem uma lista atualizada dos alunos matriculados (dificultando ainda mais o trabalho na hora de lançar as menções e as presenças). Coisas assim não só irritam e atrapalham, como vão minando o entusiasmo do professor. 

E como será na França?

Na minha fantasia, bom mesmo seria ensinar filosofia na França. Imagino logo alunos com boa bagagem cultural, domínio da língua e da leitura, e uma curiosidade natural pelas questões da disciplina, com jovens citando Descartes assim como quem fala do Neymar. A se levar em conta a palestra do professor Philippe Lacour na última sexta-feira (08/05) sobre o ensino de filosofia na terra do Asterix, nada mais distante da realidade.

Recente "aquisição" do departamento de Filosofia da UnB, Lacour contou um pouco da sua experiência de três anos como professor dos liceus franceses. Como bom novato no hierárquico sistema educacional daquele país, ele penou em escolas de periferia e regiões menos desenvolvidas. Turmas com número excessivo de alunos, falta de domínio da língua, salários arrochados... Nada que um professor brasileiro não poderia ter dito. (Detalhe: lá, em um governo que nem é considerado tão de esquerda assim, o Ministério da Educação foi o único poupado de cortes no orçamento. Já aqui, na pátria educadora...). O mal-estar de ser professor, parece, também está globalizado.

A filosofia, de forma geral, só aparece no último ano do liceu francês. A disciplina tem carga horária diferente de acordo com o tipo de ensino escolhido (geral, profissionalizante, técnico) e a área de interesse. Para aqueles que desejam obter um Bac L (Bacharelado Literário, algo como um diploma de conclusão do ensino médio que dá direito a entrar na universidade), são 8 horas por semana. Para aqueles que optaram por um ensino tecnológico, são apenas 2h. Ou seja, há uma relativização da importância da filosofia para os alunos, que chega a ser nenhuma no caso do ensino profissionalizante.  

Para conseguir um Bac L, não basta somar pontinhos em uma provinha tipo Enem. É preciso escrever uma dissertação (a partir de um tema proposto) e um comentário de um texto. Lacour apresentou um exemplo de dissertação, que tinha umas 3 páginas de World. Em uma olhada rápida, eu diria que pouquíssimos estudantes brasileiros teriam condições de preparar uma. O professor me deu a impressão de que boa parte do ensino de filosofia é voltado para desenvolver as habilidades de argumentação necessárias para realizar essa prova e fiquei pensando se isso não acabava limitando o trabalho em sala de aula. 

Um detalhe me chamou a atenção na prática docente francesa. O primeiro ano do professor no sistema educacional (que é nacional) é de carga horária reduzida em sala de aula, para que ele possa se dedicar a preparar o seu curso. Além do mais, ele recebe orientações de um colega-guia. Esse cuidado em preparar o profissional me parece fundamental para evitar os erros e os sustos de quem está iniciando e que bem poderia ser copiado aqui. Lacour contou que o governo propôs acabar com essa prática para reduzir custos, mas teve que recuar por causa da pressão da classe. 

Vale ressaltar também a opinião de Lacour sobre os problemas de aprendizagem dos alunos na França. Para ele, são frutos dos métodos de ensino atualmente em voga, desenvolvidos com base nas pedagogias libertárias que surgiram a partir da década de 60. Para o docente, elas não estão sendo capazes de promover as competências de base (como ler e interpretar textos, por exemplo) e citou especificamente o método global de alfabetização como um dos responsáveis por isso. Me pareceu um tema a ser aprofundado. Será que isso também é um problema no Brasil? 

Para quem tem curiosidade para saber o conteúdo do que é ensinado em filosofia nos liceus, clique aqui e veja os quadros com os conteúdos voltados para os 3 tipos de bacharelados (Literário, Ciências Econômicas e Sociais, e Ciências). Lembrando que o currículo na França é nacional.        

O seminário - Turma E

Época de provas na UnB e tal, demorei para voltar a postar. Mas, vamos logo ao que interessa: como a turma E se saiu na atividade do seminário? Melhor, sem dúvida, do que seus colegas do post anterior, mas ainda com uma alta taxa de falta de participação dos alunos. 

O grupo 1 até chegou a empolgar. Usando o recurso do Power Point e sem defecções, os seis alunos deram conta do recado: conseguiram fazer links com as aulas de história sobre a Grécia e até arriscaram uma comparação com o Brasil atual no quesito democracia ("não era como hoje, em que a Dilma só manda e a gente obedece"). A atitute do professor refletiu esse engajamento: ao invés de questionar, ele ajudou os alunos que tropeçam, distribuindo incentivos e elogios. É nesse tipo de observação que podemos ver como os professores respondem emocionalmente ao desempenho dos alunos. 

Tanto é que a atitude do professor mudou na segunda apresentação. Problemas na organização do grupo, na distribuição das partes, deixou tudo capenga. Culpa, aparentemente, daqueles dois alunos transferidos da turma D, lembra deles? Vamos cháma-los, daqui para frente, de Beavis & Butthead. Mesmo sem saber os temas de sua alçada, a duplinha é convencida pelo professor a tentar. A paciência do docente, porém, dura pouco e, logo, ele volta a interferir na fala dos alunos. Inconscientemente, ele deixa claro seu descontentamento ao não puxar palmas ao fim da apresentação. 

O grupo 3 também apresenta problemas e apenas três alunos, de seis, participaram efetivamente do trabalho. Mas se viraram bem: fizeram uma bela apresentação em Power Point e deram conta de todo o conteúdo. No frigir, dos ovos, o balanço do seminário na Turma E pareceu positivo, com os alunos aparentando prestar atenção na apresentação dos colegas. O fato, no entanto, de que não houve perguntas mostra que a apreensão do conteúdo não deve ter sido lá essas coisas, um dos motivos pelos quais não gosto desse tipo de atividade.  

O seminário - Turma D

Salvo engano, o antropólogo Pierre Claustres descrevia o processo de divisão em grupos dos povos indígenas ameríndios como uma ação política. Se um grupo estava insatisfeito com a liderança da tribo, por exemplo, eles simplesmente “votavam com os pés”: pegavam suas coisas e iam embora formar uma nova. Foi exatamente o que fizeram os alunos da Turma D no dia de apresentação do seminário.

Quando a aula começa, apenas 8 dos 15 alunos estão presentes. O malandrão, lembra dele?, também não deu as caras. Quando o professor entra na sala, as perguntas se sucedem: “posso ler?”, “o que a gente faz se não entendeu nada?”, “não vou falar nada, posso ficar só segurando o cartaz?”. Ninguém parece confortável com a situação.

O professor chama o Grupo 1, que tem apenas uma aluna presente. Ela diz que não vai apresentar nem entregar o trabalho escrito, pois nada foi feito. Mais do que a admissão do fracasso, me chama a atenção o seu conformismo. Não há vergonha, nem mesmo nenhuma tentativa de negociação (tipo, professor, deixa eu entregar amanhã). Não fazer é uma opção, tão legítima como simplesmente não aparecer no dia da apresentação.

O Grupo 2 não é muito diferente: dos 3 alunos que estão na sala, 2 seguem o exemplo da aluna conformada. Apenas uma se deu ao trabalho de tentar. Ela entrega "extensos" dois parágrafos escritos como sua parte do trabalho, enquanto o professor tenta convencê-la a apresentar alguma coisa. Ela cede e, com o livro em mãos, vai para a frente fazer sua tentativa.

A aluna tropeça logo no início da explicação e o professor intervém, intimidador, deixando transparecer toda sua frustração. “Ei li tanto coisa, mas não me lembro”, tenta se justificar. O tema é cosmogonia e teogonia. À pergunta “o que significa teo?”, ela arrisca: “É um Deus grego”. A apresentação toma outra forma: enquanto a solitária expositora lê trechos do livro, o professor explica-os para os membros do Grupo 3, os únicos que prestam atenção no que está sendo dito. Os outros olham celulares, baixam a cabeça, lixam as unhas...

Enfim, o único grupo que realmente preparou algo vai à frente. Nada de PowerPoint, vídeos, dramatizações. O único recurso que prepararam é um pequeno cartaz com o tema da apresentação: “O legado da filosofia para o Ocidente Europeu”. Sem mostrarem nenhuma segurança no que estão falando, com seus pedacinhos de papéis na mão como um roteiro ou cola, viram presas fáceis da impaciência do professor, que interrompe a toda hora com perguntas e explicações. A impressão é de que estamos diante de uma prova oral, tanto é que um aluno pede: “por favor, deixa a gente terminar”.

O desastre na Turma D explicita o óbvio: esses alunos são incapazes de ler trechos de um livro-texto e expô-los com um mínimo de segurança. Que boa parte dos alunos não desenvolve a capacidade de ler e interpretar textos razoavelmente complexos, todas as avaliações já cansaram de mostrar. Mas haveria algo a mais para explicar esse desempenho? Uma falta de sentido dos temas tratados? Uma dificuldade de entender algo tão distante no tempo (e de suas realidades) como o nascimento da filosofia? Uma forma tão careta de abordar o assunto, com palavras complicadas (cosmogonia, teogonia) e explicações político-econômicas (a polis grega, as trocas comerciais, etc.) que impedem qualquer possibilidade de encantamento e identificação com o que está sendo tratado? A ver...     

The torture never stops...

Segunda-feira: após uma sequência de noites mal dormidas, misto de dores nas costas e preparação de um seminário, me arrasto para a sequência de aulas da tarde na Universidade. São dois professores que, em pleno século XXI, limitam seu trabalho com os alunos a, sentados em uma cadeira, gastar 2 horas comentando textos. Os sermões se arrastam naquelas salas agradáveis que só quem estuda na UnB conhece. Nenhum mísero recurso didático, nem mesmo uma singela anotação no quadro, é usado. Não há surpresas:uma aula é igual a outra, que é igual a outra, que é igual a outra, ad infinitum... O corpo reclama, a atenção se esvai, os olhos lentamente se fecham. Saio da sala para dar uma volta, ver se recupero o ânimo. Sério que tem que ser chato assim só por que estamos agora na universidade? Claro que não. Tem que ser muito narcisista para achar que todo esse palavrório vai se transformar em conhecimento para os pobres alunos. 

Leio hoje na Folha de São Paulo um artigo que reflete sobre os males do Ensino Médio, mas que se encaixa bem com o que vivemos ainda hoje na Universidade. Reproduzo-o aqui: 

Tortura Escolar nunca mais

por Ricardo Semler

Se eu fosse estudante hoje faria milhares de bótons com a hashtag #chegadetortura para ostentar na sala de aula. Hoje, terça-feira (28), é o Dia Mundial da Educação, e cá estamos nós tentando melhorar a gestão --reciclagem e firulas-- de um sistema medieval.

Paremos de culpar professores, acusando-os de corporativistas e letárgicos. Cessemos o giro da engrenagem da tortura que mói os alunos, vítimas da ditadura das aulas maçantes. O conceito da escola atual caducou. Fim.

Os pais não saberiam hoje achar uma raiz quadrada, e são incapazes de dizer qual a capital da Holanda ou da Suíça. Tentem. Ou, então, citem dois escritores românticos brasileiros, diferenciem um sujeito oculto de um indeterminado ou mesmo lembrem de dois elementos seguidos da tabela periódica.

A escola que temos é resultado da ideia iluminista de que tudo precisa ficar guardado na cabeça. Na era do Google, é um crime insistir no método da decoreba. Argumenta-se que a meninada está aprendendo a aprender. Que balela: quem tem filho sabe que eles aprendem a andar e até a falar sem ajuda --já chegam de fábrica com a capacidade de aprender a aprender.

Os pais não têm coragem de confrontar a escola. Nas reuniões discutem a inclusão de alimentos orgânicos na merenda e a fila na saída do colégio. E se eximem: fiz o que pude, minha filha cursou uma boa escola, agora seja o que Deus quiser.

O tal mercado de trabalho, então, é um algoz de pijama. Ou alguém acredita que passar por uma escola rigorosa, usar uniforme e decorar a tabuada prepara alguém para trabalhar nos Instagrams da vida? Queremos preparar nossos filhos para trabalhar na General Motors de 1952?

Indignado e frustrado, comecei o Instituto Lumiar, que é administrado pela Fernanda, minha mulher. Por lá passaram os nossos cinco pequenos. A meta era redesenhar com pessoas do ramo uma escola contemporânea. Foi fácil criar e adotar escolas, inclusive uma pública, que conseguem notas muito mais altas do que conseguiam antes.

Ideias novas de educação envolvem mistura de faixas etárias e crianças que escolhem a ordem do que querem aprender. Incluem momentos diários em que os educandos olham as notícias e escolhem algo para investigar. Além de aplicativos que medem diariamente e por anos o domínio de cada aluno sobre as várias áreas do conhecimento.

Esse monitoramento digital dá baixa nos itens dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, que são muito mais modernos e flexíveis do que o aplicado pelas escolas. Estas acham mais fácil seguir o método centenário: os alunos fazem de conta que entenderam, a escola finge que ensinou, e os pais fingem que acreditam.

Há alguns anos falei em um simpósio para 59 ministros de Educação. Conversando com o finlandês que desenhava o currículo deles, descobrimos que éramos partidários do fim das disciplinas estanques, um sistema esquizofrênico. No mês passado, a Finlândia anunciou que vai eliminar as disciplinas como matemática e línguas, e trocá-las por tópicos de interesse.

A Finlândia vem caindo no ranking do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), cedendo lugar para as ditaduras escolares. Os países que sobem a cada ano são os que têm as escolas mais rígidas, horários mais longos e o suplício das provas reducionistas.

Por aqui, o defeituoso Pisa virou estrela guia. Vale perguntar: queremos subir no ranking de maneira truculenta e primitiva ou acompanhar a Finlândia em modernidade intelectual? O fato de estarmos tão mal colocados não justifica focarmos no básico, do jeito antigo e inútil. É hora de desenharmos escolas que resgatem a magia do conhecimento.

Vamos nos irmanar com a Finlândia. Seria muito mais eficaz saltarmos por cima de métodos arcaicos do que fazermos mudanças marginais numa metodologia obsoleta.

Pois é o que estamos fazendo: disfarçando tortura usando capuz de rigor pedagógico. Deixemos os saudosos da ditadura sozinhos na chuva no meio da avenida Paulista.

RICARDO SEMLER, 55, empresário, é sócio da Semco Partners e fundador do Instituto Lumiar, que administra as escolas Lumiar. Foi professor visitante da Harvard Law School e professor do MBA no MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusetts (EUA)